O
Ensino de Química na Escola
La
enseñanza de química en la escuela.
Amanda
Mitiko Junqueira Marui, Diego de Souza Oliveira, Eloir da Silva Lima, Gabriel
Mitsuro Junqueira Marui, Maria Jaqueline de Miranda Souza e Nathânia Oliveira Silva
Universidade
Federal do Acre (UFAC – Campus Rio Branco), Rio Branco, Acre, Brasil.
Resumo
Este
estudo tem o objetivo de analisar as diferentes percepções do ensino de
química, as quais estão presentes em forma de artigos científicos publicados na
revista Ciência e Cognição, no
período de 2004 a 2011. Trata-se de um estudo que aborda como a química é
trabalhada em sala de aula, as maneiras em que o professor utiliza para
transmitir conhecimentos e a maneira em que esse conhecimento é recebido.
Palavras-chave: Química; Ensino;
aprendizagem; métodos.
Resumo
Este estudio tiene como objetivo
analizar las diferentes percepciones de la enseñanza de la química, que están
presentes en forma de artículos científicos publicados en la revista Ciencia y
Cognición, en el período de 2004 a 2011. Se trata de un estudio en el que se
explica cómo la química se hace en el aula, las formas en que el maestro
utiliza para transmitir el conocimiento y la forma en que se recibe este
conocimiento.
Palabras
Clave: Química;
Enseñanza, aprendizaje; métodos.
Introdução
O
ensino de química vem sendo a cada dia mais estudado para avaliar a qualidade e
procurar as soluções dos problemas existentes no seu desenvolvimento nas
escolas. Sabemos que a química é a ciência que explica os fenômenos da
natureza, o que explica a vida ao nosso redor: a cor que vemos; o aroma que
sentimos; o sabor que apreciamos. Na educação ela tem o objetivo de mostrar aos
discentes a aplicação da química no seu cotidiano tanto no aspecto científico
quanto social.
Segundo
Soares (2002), muitas vezes o aluno não percebe ou, não há conexão entre o
saber escolar e o saber científico, nem o saber cotidiano. A educação
científica e tecnológica carece de estratégias de ensino que produza
contextualização, facilitando a compreensão dos conceitos dos conteúdos
programáticos ensinados em sala de aula.
O
referido trabalho tem como objetivo analisar os artigos da revista Ciência
e Cognição sobre o Ensino de Química na Escola no período de 2004 ao
ano de 2011. Esta revista publica artigos de pesquisadores nacionais e
internacionais, nas línguas espanhola, inglesa e portuguesa desde o inicio, no
ano de 2004. Este periódico é publicado nos meses de março, julho e novembro
desde a sua estreia, ininterruptamente, até os dias atuais. É uma revista
interdisciplinar que publica trabalhos que tratam das ciências sociais, da
educação, saúde e etc.
Este
trabalho também tem a finalidade de nos dar a iniciação na produção de artigos
científicos, os quais serão indispensáveis para a nossa formação acadêmica e na
noção do desenvolvimento de novas produções de qualidade.
Por
fim, nos resta questionamentos quanto o desenvolvimento do ensino de química
nas escolas. Do que elas tratam sobre o ensino?
Aspectos
metodológicos
A
revista escolhida para a realização deste trabalho foi ciência e cognição com
artigos publicados entre os anos de 2004 á 2001. Para o desenvolvimento deste
trabalho, fez-se necessário a aplicação de alguns instrumentos de pesquisas e
delineamentos qualitativos.
As
informações escritas envolveram os registros da explicação e dos artigos
estudados e analisados pelos discentes que desenvolveram este trabalho.
Desenvolvimento
Os
artigos encontrados na revista tratam de um novo ensino nas escolas, os
professores buscaram novas técnicas ao perceber que os métodos que estavam
sendo utilizados não tinham os resultados almejados. É importante perceber que
os alunos precisam de atrativos para ter um melhor desempenho escolar. Pode-se
observar isso na revista de 2008 onde o objetivo principal do artigo é mostrar
aos alunos que há uma forma lúdica de aprender química, uma maneira simplificada.
Segundo
Cunha (1998), Gomes e Friedrich (2001), Kishimoto (1996) o jogo pedagógico ou
didático tem como objetivo proporcionar determinadas aprendizagens,
diferenciando-se do material pedagógico, por conter o aspecto lúdico e por ser
utilizado para atingir determinados objetivos pedagógicos, sendo uma alternativa
para melhorar o desempenho dos estudantes em alguns conteúdos de difícil
aprendizagem. Nessa perspectiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um
conteúdo didático específico, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a
aquisição de informações (kishimoto, 1996). Gomes e Friedrich (2001) salientam
que o jogo no ambiente educacional nem sempre foi visto como didático, pois
como a ideia de jogo encontra-se associada ao prazer, ele assumia pouca
importância para a formação do estudante. Sua utilização como meio educativo
demorou a ser aceita. E ainda hoje é pouco utilizado nas escolas e seus
benefícios são desconhecidos por muitos professores. Segundo Miranda (2001),
vários objetivos podem ser atingidos a partir da utilização dos jogos
didáticos, como os relacionados à cognição (desenvolvimento da inteligência e da personalidade, fundamentais
para a construção de conhecimentos); à afeição (desenvolvimento da
sensibilidade e da estima e atuação no sentido de estreitar laços de amizade e
afetividade); à socialização (simulação de vida em grupo); à motivação (envolvimento da ação, do desfio e mobilização da curiosidade) e à criatividade.
Mas
não podemos deixar de alertar os riscos que esses jogos didáticos podem trazer
aos alunos, se o professor não estiver devidamente preparado para aplicação da
metodologia, está poderá seguir um caminho que não seja em momento algum
desejado. Observa-se que as desvantagens dos jogos são: se mal utilizados,
existe o perigo de dar um caráter puramente aleatório, tornando-se um
"apêndice" em sala de aula; os alunos jogam e se sentem motivados
apenas pelo jogo, sem saber por que jogam; se o professor não estiver
preparado, o tempo utilizado com o jogo pode prejudicar o planejamento; criar
as falsas concepções de que se devem ensinar todos os conceitos através de
jogos; as aulas podem transformar-se em verdadeiros cassinos, tornando-se sem
sentido para o aluno; a perda da "ludicidade" pela interferência
constante do professor pode destruir a essência do jogo; a coerção do
professor, exigindo que o aluno jogue, mesmo que ele não queira, destruindo a
voluntariedade pertencente à natureza do jogo; a dificuldade de acesso e
disponibilidade de material sobre o uso de jogos no ensino, que possam vir a
subsidiar o trabalho docente.
Todas
estas considerações enfatizam que, ao professor assumir uma proposta de
trabalho com jogos, significa que deverá estudá-la como uma opção, apoiada em
uma reflexão com pressupostos metodológicos, prevista em seu plano de ensino
(Grando, 2000).
Na
revista de 2009, o artigo “A manifestação de habilidades cognitivas em
atividades experimentais investigativas no ensino médio de química” traz, mas
uma forma de melhoria no ensino, a experimentação investigativa é uma
estratégia no processo de aprendizagem dos alunos que busca uma analise da
coleta de dados, discussões que levaram a hipóteses e possíveis soluções. No
entanto observa-se a forma como os alunos se comportam diante do professor, que
é um detentor do conhecimento, os alunos se prendem a elaboração de relatórios
e de resultados já esperados. Assim com a proposta de experimentação investigativa
a ideia é propor, testar hipóteses, argumentar, discutir, avaliar e elaborar
possíveis soluções desenvolvendo assim seu raciocínio logico e habilidades
cognitivas para construção do conhecimento de química.
Segundo
Hodson (1994), o trabalho experimental deve estimular o desenvolvimento
conceitual, fazendo com que os estudantes explorem, elaborem e supervisionem
suas ideias, comparando-as com a ideia científica, pois só assim essas ideias
terão papel importante no desenvolvimento cognitivo. Pesquisas mostram que os
estudantes desenvolvem melhor sua compreensão conceitual e aprendem mais acerca
da natureza das ciências quando participam de investigações científicas, onde
haja suficiente oportunidade e apoio para reflexão (Hodson, 1994). Shiland
(1999) declara que uma mudança na estruturação e objetivos dessas atividades
como, por exemplo, permitir que os alunos identifiquem e controlem variáveis ou
que participem da elaboração do procedimento experimental pode contribuir para
aumentar e valorizar processos cognitivos mais complexos. Hofstein e
colaboradores (2005) concebem as atividades investigativas (inquiry-type
laboratories) centrais para a aprendizagem de ciências desde que os estudantes
estejam envolvidos no processo de compreensão de problemas e questões
científicas, formulação de hipóteses, planejamento de experimentos, coleta e
análise de dados, tendo a oportunidade de inferir conclusões sobre os problemas
científicos ou fenômenos. Sendo assim a ideia é fazer com que os alunos
colaborem participando com suas opiniões e manifestando seu interesse em
conhecimento cientifico.
No
artigo “Analogias em livros didáticos de química: um estudo das obras aprovadas
pelo Plano Nacional do Livro Didático Para o Ensino Médio 2007”, que também é
da revista de 2009, trás em seu contexto analogias encontradas nos livros
didáticos que são utilizados nas escolas. Levando em consideração que as
analogias também estão presentes no nosso dia-a-dia. Como propõe Mol (1999),
num estudo que visou distinguir conceitualmente tais ideias, entende-se que
tanto o conceito de analogia como o de modelo ou o de metáforas está subordinado
a ideia geral de comparação. De acordo com este autor “analogias e metáforas
expressam comparações e realçam similaridades, mas elas fazem isso de formas
diferentes”. Enquanto as analogias explicitam as características comuns entre
os dois domínios, “uma metáfora compara implicitamente, realçando
características ou qualidades que não coincidem nos dois domínios” (Duit, 1991:
651).
As
analogias também podem vir de forma equivocada. Clement (1993), estudando a
utilização de analogias em situações de ensino e aprendizagem, verificou que
nem sempre elas produzem o resultado esperado. Para o autor, uma dessas razões
é porque as analogias compreendidas como óbvias pelo professor não são vistas
da mesma forma pelos estudantes. Outros trabalhos também revelam resultados
pouco efetivos no uso de analogias em sala de aula (Friedel et al., 1990; Venville et al., 1994; Farman, 1996). Trabalhos que
discutem analogias em livros didáticos (Newton, 2003; Cunha, 2006; Raviolo e
Garritz, 2008) sublinham que na maioria dos casos elas contribuem muito pouco
para uma aprendizagem efetiva. Por isso, é interessante que os autores tenham
uma estratégia claramente definida (conselhos, orientações, guias etc) para
apresentar as analogias por escrito, auxiliando os leitores (alunos e
professores) a identificarem e a aplicarem a analogia adequadamente (Oliva et
al., 2001).
É
importante verificar se as analogias mostradas nos livros estão realmente de
acordo com o assunto aplicado em sala de aula, na maioria das vezes com essa
era tecnológicas em que vivemos estas analogias estão descontextualizadas.
De acordo com a revista Ciência e Cognição do ano de 2010,
primeira edição, o artigo “O ensino de química no curso técnico integrado
PROEJA em metalurgia e materiais (IEES campus Vitória): Analise das percepções
discentes”, é um estudo curricular, que aborda de maneira qualitativa,
teórico-empírico, desenvolvido por meio de observações, análise de documentos,
referenciais alcançados a partir de outros artigos, livros e periódicos. O
interesse ao fazer esta pesquisa foi de saber quais são as opiniões dos
estudantes do curso técnico sobre o ensino de química no PROEJA em metalurgia e
materiais.
O saber escolar está
intimamente ligado à atividade de construir significados assimiláveis pelo
aluno, fazendo uso da razão, do raciocínio normalizado, organizando o
conhecimento numa sequência compreensível, tendo por objetivo a manutenção da cultura, como decorrência da manutenção da sociedade (Vademarin, 1998).
A educação para a cidadania implica, sobretudo, a educação moral e a educação fundamentada em valores éticos que norteiem o comportamento dos alunos
e desenvolva a aptidão para discutir decisões necessárias sempre voltadas para a
coletividade (Santos 2003).
De uma maneira geral, o professor das disciplinas de ciências e das
disciplinas correlatas tem sido cada vez mais forçado a repensar suas práticas pedagógicas, renovando as formas de contextualização para motivar o aluno a ter interesse pelo estudo das ciências, trazendo-o para sala de aula (Delizoicov et al., 2007).
Segundo Krasilchik e Marandino (2007: 31) o processo de alfabetização
científica na sociedade é contínuo e demanda a aquisição permanente de novos conhecimentos. “A escola possui papel fundamental para instrumentalizar os indivíduos sobre os conhecimentos científicos básicos [...] a ação conjunta de diferentes
atores sociais e instituições promove a alfabetização científica na sociedade, reforçando-a e colaborando com a escola.”
A alfabetização científica, segundo Chassot (2007: 29) “é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza”. A alfabetização científica pode ser compreendida como uma das possibilidades para aumentar as formas que apontam uma educação mais comprometida. É preciso que se destaque que essa deve ser uma preocupação muito importante também no ensino fundamental ao mesmo tempo em que se concluam as mesmas necessidades para o Ensino Médio (Chassot, 2003).
Segundo Marandino (2001:98): “Museus e escolas são espaços sociais que possuem histórias, linguagens, propostas educativas e pedagógicas próprias. Socialmente são espaços que se interpenetram e se complementam mutuamente e ambos são imprescindíveis para formação do cidadão cientificamente alfabetizado.”
Segundo o Documento base do PROEJA de Educação Profissional Técnica de Nível Médio / Ensino Médio (Brasil, 2007: 8) o PROEJA é: “[...], pois, uma proposta constituída na confluência de ações complexas. Desafios políticos e pedagógicos estão postos e o sucesso dos arranjos possíveis só materializar-se á e alcançará legitimidade a partir da franca participação social e envolvimento das diferentes esferas e níveis de governo em um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica e social; em um projeto de nação que vise uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática e de justiça social.”
conhecimento numa sequência compreensível, tendo por objetivo a manutenção da cultura, como decorrência da manutenção da sociedade (Vademarin, 1998).
A educação para a cidadania implica, sobretudo, a educação moral e a educação fundamentada em valores éticos que norteiem o comportamento dos alunos
e desenvolva a aptidão para discutir decisões necessárias sempre voltadas para a
coletividade (Santos 2003).
De uma maneira geral, o professor das disciplinas de ciências e das
disciplinas correlatas tem sido cada vez mais forçado a repensar suas práticas pedagógicas, renovando as formas de contextualização para motivar o aluno a ter interesse pelo estudo das ciências, trazendo-o para sala de aula (Delizoicov et al., 2007).
Segundo Krasilchik e Marandino (2007: 31) o processo de alfabetização
científica na sociedade é contínuo e demanda a aquisição permanente de novos conhecimentos. “A escola possui papel fundamental para instrumentalizar os indivíduos sobre os conhecimentos científicos básicos [...] a ação conjunta de diferentes
atores sociais e instituições promove a alfabetização científica na sociedade, reforçando-a e colaborando com a escola.”
A alfabetização científica, segundo Chassot (2007: 29) “é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza”. A alfabetização científica pode ser compreendida como uma das possibilidades para aumentar as formas que apontam uma educação mais comprometida. É preciso que se destaque que essa deve ser uma preocupação muito importante também no ensino fundamental ao mesmo tempo em que se concluam as mesmas necessidades para o Ensino Médio (Chassot, 2003).
Segundo Marandino (2001:98): “Museus e escolas são espaços sociais que possuem histórias, linguagens, propostas educativas e pedagógicas próprias. Socialmente são espaços que se interpenetram e se complementam mutuamente e ambos são imprescindíveis para formação do cidadão cientificamente alfabetizado.”
Segundo o Documento base do PROEJA de Educação Profissional Técnica de Nível Médio / Ensino Médio (Brasil, 2007: 8) o PROEJA é: “[...], pois, uma proposta constituída na confluência de ações complexas. Desafios políticos e pedagógicos estão postos e o sucesso dos arranjos possíveis só materializar-se á e alcançará legitimidade a partir da franca participação social e envolvimento das diferentes esferas e níveis de governo em um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica e social; em um projeto de nação que vise uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática e de justiça social.”
A pesquisa, segundo Demo (2008) é integrante
de todo um processo reconstrutivo de conhecimento, sendo entendida tanto como
procedimento de aprendizagem, quanto como processo de fabricação do
conhecimento. Demo (2008:151-152) considera metodologias qualitativas, por
exemplo, “[...] pesquisa participante, pesquisa-ação, história oral [...]” e
“levantamento feitos com questionários abertos [...] em parte, definem-se como
metodologias alternativas”.
No mesmo ano de 2010 no artigo “Elaboração de jogos didáticos no processo de ensino e aprendizagem de
química: a construção do conhecimento”, a revista traz mais uma vez formas
lúdicas do ensino de química. É importante ressaltar que o objetivo desse
artigo é o incentivo de trazer novas formas do saber, informando aos seus
leitores que essa nova proposta de ensino pode ser bem sucedida. Temos dois
jogos criados por uma turma de ensino médio, onde um é de tabuleiro e o outro
jogo da memoria, o objetivo desses jogos é fazer com que o aluno observe
atentamente a química presente em seu dia-a-dia. A construção desse artigo teve
um embasamento nos princípios de Piaget, que norteiam a pratica pedagógica.
Se
o jogo, a atividade lúdica ou o brinquedo busca dentro de sala de aula um
ambiente de prazer, de livre exploração, de incerteza de resultados, deve ser
considerado jogo. Por outro lado, se estes mesmos atos ou materiais buscam o
desenvolvimento de habilidades e não realiza sua função lúdica, passa a ser
material pedagógico. Considerando-se essas afirmações, pode-se entender a
dificuldade de se utilizar jogos na escola e a grande dúvida gerada entre os
estudiosos. (Soares, 2008:4)
A
prática pedagógica, do ponto de vista de Piaget, tem caráter investigativo,
pois para ele, o indivíduo, sempre é capaz de aprender o novo a partir da
prática experimental num processo de evolução mental, nesse sentido a
oportunização do lúdico contribui de forma efetiva na aprendizagem. Portanto,
consideramos aspectos da obra piagetiana para interpretar a evolução dos alunos
em relação à aquisição de conceitos científicos de química no processo de
construção dos jogos didáticos, valorizando o papel do construtivismo na
aprendizagem.
Ainda na mesma revista temos “Investigação
da construção do conceito de reação química a partir dos conhecimentos prévios
e das interações sociais”. O ensino que química, assim como
outras áreas cientificas, vem sofrendo criticas consideráveis, em função de que
o conhecimento desenvolvido seja puramente acadêmico, causando a sensação, nos
estudantes, de que esta pronto e acabado, ou seja, não colocando duvida sobre
aquilo que se ensina.
A
aprendizagem de conceitos que uma pessoa adquire de um determinado conhecimento
acontece a partir do momento que ele e capaz de dotar o significado de um
material ou informação que lhe é apresentado, isto é, quando se compreende esse
material, podendo a partir disso, traduzi-lo para suas palavras. Desse modo, o
aluno só aprende de forma real quando é capaz de trazer o conhecimento para sua
própria realidade; o papel do ensino de ciência deve ser o de levar aos
educandos o reconhecimento e a explicitação de domínio particulares do
discurso, nos quais as concepções cientificas e as ideias dos alunos tem cada
qual o seu contexto.
Analisando todos os artigos encontrados na revista
mencionada, conclui-se que eles levam a uma mesma finalidade, trabalhar o
ensino de química nas escolas de uma forma que os alunos possam ter um melhor
aproveitamento da disciplina. Constatamos que todo esse estudo realizado com
base nos artigos nos da à oportunidade de ter embasamento para buscar uma
melhoria nos nossos métodos de ensino.
Conclusão
Ciência e Cognição faz uma
abordagem sobre o ensino nas escolas, que por sua vez enfatiza sobre vários
pontos que devem ser levados em consideração para o desenvolvimento e
aprendizado dos alunos, citamos em nossa apresentação os seguintes temas: o
jogo ludo químico, jogos didáticos,
analogias nos livros didáticos e investigações tanto para experimentação quanto
para formação de conceitos sobre reações Químicas.
Ao longo do estudo realizado
nota-se uma grande preocupação com o ensino de química, ou seja, a forma como
ele esta sendo desenvolvido, mais que por sua vez os educadores estão buscando
novas pratica pedagógicas para melhoria do mesmo. Além do mais o grande desafio
do educador é de como passar esse conhecimento, como inserir os alunos nas
praticas investigativas se eles mesmos não foram habilitados para que isso
aconteça, na grande maioria vê que este ensino é transmitido de forma empírica.
Entretanto fica claro que os
artifícios utilizados precisam de novas metodologias para que os alunos tenham
interesse sobre o que se estuda e assim possam se levantar hipóteses,
investigar mais os assuntos que lhe chamaram a atenção e buscar propor soluções
desenvolvendo suas habilidades cognitivas. Assim então começa uma mudança na
educação que buscará melhorias no ensino e suas praticas, fazendo isso, a
ciência evoluirá com possíveis descobertas e com muito mais precisão.
Resultados
Neste trabalho
analisou-se que o ensino de química nas escolas vem sofrendo alguns mudanças na
forma de aprendizagem dos alunos mas,
ainda tem um longo caminho a percorrer ,pois observamos a partir dos artigos
estudados que alguns professores não
tem uma concepção pedagógica clara ,suas aulas são improvisadas e sem nenhum
objetivo metodológico, deixando seus alunos sem perspectiva para a construção de conhecimentos; foi possível
notar que com as aulas bem elaboradas e
planejadas os alunos podem ter uma melhor concepção dos fenômenos estudados na
química.
Referências Bibliográficas
REVISTA CIÊNCIA
E COGNIÇÃO. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro. V 13, 14 e
15, n 1, 2008/2010. Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/issue/archive.
